新课改——新理念、新观点、新方法7

桑昌银

近年来，新课程实验在我区各小学进行得如火如荼，作为新课程实验区教师的我，通过理论学习和实践探索，充分认识到新课程实验区的教师，在教育观念、教师角色、教学方式、学生评价等方面亟待转向。以下是我学习新课程、新理念后的感悟，并结合两年的课改实践对实验教师工作转向的浅显看法。

一、更新教育观念

所谓教育观念，它是一定阶级或阶层的人们，在一定的历史时期里对教育的根本性问题的看法。教育观念对教学起着指导和统率的作用，在全国推行新课程的热潮下，确立新的教育观念，是一线教师的首要任务。因此，我们必须透彻摆脱传统应试教育的束缚，改变“接受学习、死记硬背、机械训练”的状况，把教师的教育观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来，从而使基础教育真正焕发新的生命力和创造力。

1、面向全体，打好基础。任何一个国家的振兴，仅靠极少数人的力量远远不够，必须要靠每一位接受了国家教育培养的国民的集体力量。因此，我们的教育必须面对每一位适龄少年儿童，并且要每一位学生抓好、抓牢最基础的东西。这种“面向全体，打好基础”的教育，才能使“素质教育”不至于成为一句空话。

2、齐头并进，全面发展。传统的应试教育，在德、智、体、美、劳等各方面非常薄弱，在智育方面又忽视了学生能力的培养和智力的开发。因此，我们要把片面的知识教育变成德、智、体、美、劳等方面全面发展的素质教育，在强化基础的同时，着力增强学生创新意识，培养学生的创新能力。同时还要抓好爱国主义教育，集体主义教育，公民道德教育和心理健康教育，使学生完成学业后成为社会合格的公民。

3、尊重学生，教学民主。素质教育倡导的是在教育中使每个学生富有个性的发展。尽管我们深知教学应该“教师为主导，学生为主体”，可是一遇到具体问题，常常变成一切由教师“主宰”了。由此，老师必须尊重学生，爱护学生，把学生真正看作是“学习的主体”，无论遇到什么问题，尽量让学生把话说完，表扬指出老师错处的学生，做到“师生平等，教学民主”。这样，全体学生学习热情将会高涨，学习兴趣会越来越浓。

4、终身学习，补充营养。人类进入知识经济时代，学生在学校所学得的知识远远不够用，他们必须有能力在学习与生活中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实自己的大脑，使自己能够适应不断发展的社会。

二、转换教师角色

在传统的教学中，教师是负责“教”的角色，是知识的传授者，教学活动是教师对学生的知识传授活动，是只有教学的形式表现而无实质性交往的单向活动。因而我们必须转变教师的角色，使教师既是知识的传授者，也是学生学习的促进者、教育教学的研究者、新课程的开发者。

1、教师是学生学习的促进者。是指教师在整个教学活动中，以促进学生各方面能力的发展为重心，引导学生沿着正确的人生道路前进。教师再也不能把知识传授作为自己的唯一目的，而是要把精力放在如何激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，指导形成适合自己的学习方法，从而促进学生自主学习，达到“教”是为了“不教”，“学”是为了“会学”的目的。

2、教师同时是教育教学的研究者。也就是说，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光看待教学中出现的问题，并进行探究、反思、总结进而形成适应时代发展的学科理论。这样，教师在课堂教学的同时，要积极从事教学研究，广泛利用新课程资源，使教学和研究密切相连、同步进行，指导学生开展研究性学习，从而培养了学生的学习能力，也促进了教师的发展和教学的发展。

3、教师还应该是课程的开发者。新课程倡导民主、开放、科学的课程，同时确立了三级课程管理政策。教材不再是教学的唯一依据，教材也不再拥有至高无上的指导地位。为此，教师要了解和掌握各个层次的课程知识，提高和增强课程建设的能力，锻炼并形成课程开发的能力，挖掘并结合本地乡土文化，开发并推广适合本校的校本课程。

三、转变学生的学习方式

被动学习、机械训练、死记硬背、简单重复的学习方式已经严重影响素质教育的进程。在当前推进素质教育的形势下，转变学生的学习方式具有特别重要的现实意义。在新课程环境下建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生独立自主的学习是实验教师工作转向的重点。

1、摒弃被动，力求主动。传统的“被动”学习方式表现为“要我学”是学生基于外在的诱因和强制而被动学习；而新课程推行的“主动”学习方式表现为“我要学”，是学生基于自身对某方面的学习兴趣，自觉地完成学习任务。这样，学生的学习活动由一种“负担”蜕变为“享受”，学生越学越想学，越学越爱学，学习效果明显提高。

2、放弃依赖，尝试独立。在传统的学习方式的环境下，学生们的依赖性都很强，学生的独立性几近丧失，而独立性是新型学习方式的核心特征，在外在形式上表现为“我能行”。任何学生自从能感知、认知事物以后，都有相当强的潜在和显在的独立学习能力，都有一种表现自己独立能力的欲望。因此，教师在从“教”到“学”的过程中，不断转化、培养学生的独立学习能力，最终达到学生的基本独立直到完全独立。

3、亲身实践，体验求知。理论知识的学习如果脱离实践，仅停留在认知的表面，毫无生命活力。只有学习者直接参与，用自己的肌肤直接感知，用自己的心灵亲自感悟，用自己的行动亲历探究，这种通过亲身经历而产生的感情和意识，才能激发自身的学习活力，才能促进自身的生命成长。

4、小组合作，共同发展。每个人都是以自己与众不同的方式去构建对事物意义的理解，即使他们面对的物质相同，但是呈现在他们的大脑里的意识不一定相同。他们看待问题有不同的观点和见解，解决问题有不同的方法和途径。因此，教师在指导学生学习时要培养学生的“合作精神”，让所有介入学习过程的人互相取长补短，共同发展。

四、尝试多元评价

随着时代的发展，评价的功能也发生了根本性转变，评价不再仅仅是进行甄别和选拔，更重要的是关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，关注学生成长与进步的状况，从而促进学生的发展。

为此新课程实验区的一线教师要积极响应新课程改革倡导的“立足过程，促进发展”的课程评价，尝试多元化评价，关注学生的进步和发展潜能，建立促进学生全面发展的评价体系：建立多元化的评价指标 ，从多方面出发去评价学生；尝试 多样化的的评价方法 ，更清晰准确地去评价学生；发挥 多元化的评价主体的相互作用，让学生认同和接纳评价结果。

综上所述，作为新课程实验区的老师，必须充分了解实施新课程的深远意义，深刻领会新理念的内在意蕴，及时更新观念、转变角色、改变方式，以高度的责任感和极大的热情，投身于新课程改革实验之中。

吴永军

----新课程理念下创新之基础新探

创新不足历来是我国教育教学的通病之一，指向于应试教育的繁琐的分析、讲解、训练充斥于各科教学中，学生的创新精神和能力受到严重损害。针对这一弊端，新课程提出了“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”。在这一思想指导下，各科教学中努力培养学生创新精神和实践能力的喜人局面正在形成。不过，我们不能不看到，由于人们对这一要求的理解有偏差，“忽视基础为创新而创新”的现象已经出现。尽管当前及今后相当长的一段时期内，我国的课程改革中大力提倡培养学生创新精神应成为重要的主题，但是，全面理解“基础与创新”是有效培养学生创新精神的前提，因此有必要加以明确。

一、一个亟待纠正的长期存在的误解

在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。

实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的(偶尔的“创新”倒有可能)。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模(创新是根本，无创新就不能获此殊荣)，但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述1997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发----朱棣文的科学风采》，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。

那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新?问题出在哪里呢?对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。没有扎实的基础，不可能有创新；但有了扎实的基础，不一定就必然有创新。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。同一品种，环境不同，结果也迥异，正所谓“橘生淮南为桔，生淮北为枳”。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。

第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向(导向于创新)”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系；而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新(特别是某些“少年作家”的“成长经历”给人的“误解”)的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而

是：什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基础，即基础的构成问题。

当前，指导中小学各科教学实践的课程标准中，都十分强调学生基础的培养，也都注意到了基础的构成问题。例如，新的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》就十分强调“学生基础素质”的培养，而且强化了它的“构成因素”----热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语文的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法；等等。

二、创新取向的基础的构成

我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面：一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。

一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。

毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点：科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判的创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。在古希腊，科学本身作为一种人文，是自由的学问；而自由历来是古希腊(包括西方)的人文理想，是人之所以为人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能够保证这样的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。因此，对自由的追求就是希腊(包括现代西方)伟大的科学理性传统。从这个意义上说，科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是：追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。

自古以来，具有人文精神的科学精神就是激励人们不断探索、不断创新的不竭动力；而那些勇于探索、追求真理，不断有所发现、有所创新的仁人志士身上最为突出的就是科学精神。正是科学精神在18世纪对人类的思维方式与价值观念产生的革命性作用，促进了科学思维的发展，促进了科学方法论的普及和运用，从而既推动了科学本身的发展，又最终带动了工业时代的到来，成为近现代西方经济生活与社会生活的主要价值取向，才使得人类摆脱了宗教的束缚，极大地推动了历史与社会的发展，使人类步入现代社会。人类的进步正是凭借着科学精神挑战神学权威、求真、创新的结果。否则，故步自封，人云亦云，不可能取得如此辉煌的成就，人的素质和生活质量也不可能发生质的飞跃。可以说，科学精神实现了文明的根本转换。

科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，这种所谓的创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于真正的可持续的创新的发展。作为创新典范的爱因斯坦一生具备了这样的科学精神，科学事业是他的生命，造福人类是他毕生的追求。1931年，爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院学生说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”而牛顿晚年由于追逐名利，鲜有创新的悲剧也警示后人，“功利本位”的创新是短暂的、不可持续的。

行笔至此，笔者不禁感慨良多，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难理解“为科学而科学”的精神实质。这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。

因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。

我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江苏教育出版社出版的新版小学语文教科书同时选取的居里夫人女儿小玛丽亚“不盲从权威、独立思考、怀疑批判的精神”的故事就充分说明了这一点。

二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。

“知识就是力量”这句名言一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个励人们不断探索、不断创新的不竭动力；而那些勇于探索、追求真理，不断有所发现、有所创新的仁人志士身上最为突出的就是科学精神。正是科学精神在18世纪对人类的思维方式与价值观念产生的革命性作用，促进了科学思维的发展，促进了科学方法论的普及和运用，从而既推动了科学本身的发展，又最终带动了工业时代的到来，成为近现代西方经济生活与社会生活的主要价值取向，才使得人类摆脱了宗教的束缚，极大地推动了历史与社会的发展，使人类步入现代社会。人类的进步正是凭借着科学精神挑战神学权威、求真、创新的结果。否则，故步自封，人云亦云，不可能取得如此辉煌的成就，人的素质和生活质量也不可能发生质的飞跃。可以说，科学精神实现了文明的根本转换。

科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，这种所谓的创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于真正的可持续的创新的发展。作为创新典范的爱因斯坦一生具备了这样的科学精神，科学事业是他的生命，造福人类是他毕生的追求。1931年，爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院学生说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以

保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”而牛顿晚年由于追逐名利，鲜有创新的悲剧也警示后人，“功利本位”的创新是短暂的、不可持续的。

行笔至此，笔者不禁感慨良多，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。

因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。

我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江苏教育出版社出版的新版小学语文教科书同时选取的居里夫人女儿小玛丽亚“不盲从权威、独立思考、怀疑批判的精神”的故事就充分说明了这一点。

二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。

“知识就是力量”这句名言一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个

民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而融入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。德国哲学家洪堡认为，只有用知识之网抓住了世界，人才发展他自己的生产力和内在形式的丰富性。

更何况，学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能(能力)，以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。

“知识就是力量”毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类：陈述性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎么做”的知识)、策略性知识(用于调控自身认知过程的知识)。

事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能(能力)的二元对立，将知识与技能(能力)融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能(能力)融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。人与动物的主要区别在于，动物是“宿命的、被决定的”，它只能被动地接受直接给予的“事实”，从而永远不能超越“现实性”的规定；而人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在“理想的世界”，总是向着“可能性”行进。但是，现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量也有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。

当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能(即发展学生的认知素质)，更承载着价值性功能(发展学生的思想道德以及审美等素质)。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。

三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握 “自主.合作.探究”的学习方式。

良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本的“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质，正如爱因斯坦在一次关于教育的演讲中呼吁：“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的个人……不应当把获得专业知识放在首位。”以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。

除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主.合作.探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。

关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。

就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。

合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解，仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，这只能导致“有形”而“无神”的结果。

探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。何谓“天性”?就是内生的、本源的冲动，本真的生存形式及状态。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”(尤其表现在某些活动数据的“捏造”上)等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会

受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。具体而言，我们应当把探究性学习视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。在开展探究性学习中，以“真实”作为首要的、根本的活动及评价标准，探索“真理”，实事求是，能做多少就做多少，能有什么结论，就发表什么结论。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。

郝德永

新课程改革赋予基础教育的新思路、新使命、新内容、新方法，不仅彰显了现代教育理念，而且充分反映了当代社会发展对教育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。新课程改革涉及基础教育指导思想、培养目标与规格、课程标准与教材、教学方式与手段、评价方式与机制等各个方面的改革与转变，标志着我国基础教育范式的根本转换，是一项重大的、整体的、系统的改革。因而新课程改革不可能是一帆风顺的，必然面临着严峻的历史性挑战，甚至是重重困难与阻力。新课程改革在主客观条件方面的不足和不够完善，是需要研究和解决的问题。

一、文化心理积淀不足

课程具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，课程改革必然以社会文化的变革为基础。而社会文化对课程改革的影响与制约，绝不仅仅局限于科学、哲学、文学等学科的发展所引起的课程内容的更新与完善，由心理定势、价值取向、思维方式等构成的社会文化心理，不仅影响着课程改革的信念、路径与方法，而且制约着课程改革的进度、难度与效果。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在我国新课程改革过程中，明显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。

1．“应试教育”的文化传统

在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日学校教育中普遍存在的阻碍新课程改革的根本性、根源性因素。它使许多人包括教师、学生、家长都固执地坚持“榜上无名、脚下无路”的信条，使教育活动与学生的学习生活变得十分异常。学校只注重学生的分数，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师的这种权威与尊严，为了保证分数的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都具有“教育性”。显然，这种“应试教育”的怪圈与“幽灵”，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理问题。长期以来，我国基础教育始终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚，主要是这种顽固的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势使然。无疑，不打破这种文化心理传统，新课程改革则无从谈起。

2．功利主义的价值心理定势

在人们已定势了的观念中，教育俨然是“敲门砖”、“点金术”。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、强有力的连接，并形成稳固的心理定势，使人们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成风的家长们，无不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。任何与功名利禄无关的教育，不仅被视为“装饰性的”、“没有用的”教育，而且必然被“淘汰出局”。这种作为获取功名利禄手段的教育，虽然具有显赫的地位，但因其放弃了神圣的内在尺度、标准与追求而丧失了教育的根本性依据。无疑，不消解这种功利主义的价值心理定势，新课程改革则无据可依。

3．本质主义的课程思维方式

思维方式的转换对课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。在课程品质上，本质主义坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质及稳定的、永恒的特征。在课程目标上，本质主义坚持以承传基础知识、训练基本技能为全部的内容，要求学生只牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能。于是，承传定论性知识，成为学校课程当然的旨趣。这种“基础性”的课程旨趣，降低了学校教育的培养目标，教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如创造性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必需的重要素质，明显缺乏培养平台与机制。在课程实施上，本质主义坚持决定论与反映论，课程实施被定位为一种“特殊的认识过程”，遵循一种僵化、肤浅的“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的逻辑与目标，不仅扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度，而且剥夺了学生学习乐趣与兴趣、学习的动力与积极性，并对学生的心理、精神健康产生了严重的负面影响。显然，本质主义思维方式完全无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。千百年来，教育过程中严重的异化现象与效果，无不是本质主义课程思维方式使然。无疑，不转变这种本质主义的课程思维方式，新课程改革则无路可行。

二、教师准备不足

教师是课程实施的主体，是课程改革前途与命运的决定性力量，有什么样的教师，就有什么样的课程实践效果。几年来的新课程改革实践表明，缺乏能“与新课程同行”的教师，使新课程改革中教师准备不足。新课程改革中教师准备不足问题，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”与“不符合”两方面。“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。“不符合”是指教师在客观上存在的与新课程改革要求的差距。“不适应”与“不符合”突出地表现为教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。

1．认识不到位、理解不深刻

对新课程改革的认识，主要不在于对有关课程政策与形势变化的了解，而在于更为深层次的文化观念的变革，以及在此基础上所发生的心理定势的调整、思维方式的转换。我国新课程改革严重缺乏与之相适应的教师队伍，教师不仅不适应新课程教学，而且很难恰如其分地把握新课程的真谛、使命与方法。尤其是实质性、系统性培训的缺乏，使教师对新课程明显缺乏深层次的认识与理解，普遍存在认识不到位、理解不深刻现象。新课程所面临的严峻的时代背景、形势与问题，没有引起广泛的关注；新课程更为深刻的理论基础、内涵与使命，没有得到自觉的领会；新课程在品质、目标、模式、语言等方面的显著突破，没有引起普遍的共鸣。对新课程的认识与理解更多地停留于形式上的、浅层次的对课程管理政策、教学方法、教材内容等方面变化的把握。另外，还存在对新课程的某些理念的简单化、片面化、极端化的认识与理解，诸如将新课程与以往课程及其教学完全对立起来，将实践活动、自主课堂、探究学习、生活经验、动手能力等新名词与新术语看做是新课程的根本属性、品质与标准等。

受制于积淀已久的“应试教育”的文化传统、心理定势，在新课程改革过程中，不仅普遍存在怀疑、忧虑与观望的心态，而且还有部分教师将新课程视为制约提高升学率的障碍与负担，排斥新课程改革，在态度上、行动上不符合新课程改革的精神与要求。具体地说，在新课程改革中明显存在两种消极的态度与行为：应付性态度与行为，即对新课程改革表现出一种不够严肃的、不以为然走过场、摆样子；排斥性态度与行为，即对新课程改革表现出一种畏难情绪与态度，对新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能实施，对新课程改革的新理念、新标准、新要求的理解不深刻，依然坚持沿袭久远的“确定性”课程逻辑、“基础性”课程旨趣与“认同性”课程品质等古旧思维方式与信念，以及“教师中心”、“知识中心”、“课堂中心”等传统模式与方法，从而造成新课程执行过程中的种种障碍与困境，使新课程改革的基本精神难以落到实处。

2．方法不得当、能力不支持

新课程的实施，除了需要教师认识深刻、态度端正、行动积极外，还需要教师掌握正确的方法与措施，提高驾驭新课程的能力。巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”在新课程改革中，教师明显缺乏有效方法、措施以及驾驭能力。由于认识上不深刻，教师不仅意识不到新课程改革在方法学上的重大突破，而且缺乏自主的、成熟的、恰切的方法与课程教材处理能力。在我国，教师作为“权威依赖”群体，没有自主探究的权力、习惯与意识。在新课程实施过程中，“权威依赖”造成教师思想惰性，只关注权威的结论与方案。教师不仅期待而且依赖课程改革专家“发布”的方法，严重缺乏独立思考与主见，甚至离开专家就不知所措。面对各执己见、五花八门的学术观点与方法“药方”，许多教师感到无所适从。如不能正确处理课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象；不能正确地处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动空间，造成课堂边界模糊倾向；不能正确地处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面地夸大学生的中心地位，造成师生角色错位倾向等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。

三、摆脱困境的路径选择

新课程改革并不是单纯的课程政策调整、内容更新或教材变换的问题。作为一种从指导思想、目标、体制、结构到内容、模式、评价等各个方面都发生全面、深刻变化的改革，新课改是一项极其复杂的、艰巨的课程建设工程。因而，新课程改革需要进行充分论证、探索、积累经验与准备条件。

1．转变传统教育观念与思维方式，明确课程与教学认识论的当代视野、立场与逻辑

观念与思维方式的转变对任何领域的改革都是至关重要的。人类社会发展的历史与实践活动的历程表明，无论多么完善与美好的改革方案，都会因为落后的、不合时宜的观念与思维方式的制约而落空。今日的基础教育课程改革研究与实施过程也是因为明显缺乏深层次的思维方式转换，从而造成新课程改革过程中的重重阻力以及传统课程与教学认识论的强力反弹。因而转变传统教育观念与思维方式，不仅十分必要，而且尤为迫切。转变观念与思维方式必须明确三个问题：什么人转变观念与思维方式、转变什么样的观念与思维方式和怎么样转变观念与思维方式。

观念与思维方式的转变不只是教育政策制定者的问题。新课程改革所遭遇的观念与思维方式的制约与困境来自社会各个层面，尤其是学校管理者、教师与学生家长落后的教育观念与思维方式对新课程改革形成了巨大的压力与阻力，因而必须在全社会范围内消解陈旧落后的教育观念与思维方式，建立起与当代社会发展和新课程改革精神相适宜的教育教学观念与思维方式。

观念与思维方式的转变不应是空洞无物的套话空话，而应是内涵明确、指向具体、有较强操作性与指导性的改革路线与方案。在新课程改革过程中不乏转变观念与思维方式的呼吁，但具体要扬弃、建构什么样的观念与思维方式，不仅不十分明确，而且缺乏广泛的认同。今日的新课程改革迫切需要转变“应试教育”及其所造成的功利主义的价值观、实用主义的成才观，树立素质教育的教育价值理念。

观念与思维方式的转变并非一朝一夕、轻而易举的事情，也不可能是通过行政命令而立竿见影的事情，但也绝不是遥遥无期、无能为力、顺其自然的事情。观念与思维方式的转变需依靠制度制约与政策引导。目前，转变观念与思维方式的关键在于建立有效的课程与教学改革运行机制，完善教材审定制度、考试制度，强化政府、教育管理部门、学校管理者以及教师的改革决心与信心，使全社会各个领域了解、接受、认同、支持新课程改革。

2．建立恰切的课程改革方法论

改革意味着重新选择。在改革过程中，改革者不仅要合理地解决“改什么”的内容问题，而且要恰当地解决“怎样改”的方法问题。“怎样改”的方法问题对于改革能否成功具有重要意义。然而，在学校课程改革中普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法问题的关注与思考，课程改革常常只是局限于目标、教材、内容的更新与调整。方法问题应成为今日的课程改革实践与研究必须正确面对与解决的根本性问题。解决基础教育新课程改革方法问题，必须明确以下几点。首先，新课程改革是具有较强专业化品质的教育改革，即“内生性”改革。新课程改革能否解决、摆脱形式主义的问题与误区，关键在于积累丰富的“内生性”改革经验，并从“外推性”改革转向“内生性”改革。其次，课程改革必须在解决、克服所诊断出的问题与弊端的同时，保持、继承已有的优势与经验，走“渐进式”的改革道路。再次，课程改革必须改变教师的“中间人”地位，赋予教师改革自主权，充分调动教师的积极性与主动性，使“专家课程”转变为“教师的课程”。新课程改革能否解决、摆脱改革主体边缘化的问题与误区，关键在于积累丰富的“草根型”改革经验。

3．转变传统的教师培养与培训逻辑，建立“研究与发展”型教师队伍

在所有影响、制约课程与教学改革因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义与作用。

新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于能否培养培训出一支能与新课程同行的“研究与发展”型教师队伍。在传统学校教育中，教师都是因为他们有专业知识而不是因为他们有教育才能而被聘用的。如今，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。新课程改革意味着传统的教师教育与培训逻辑走到了历史的尽头，培养教书匠式的教师教育与培训模式和体制必将被终结。新课程改革要求教师除了具备相关专业知识及技能外，还必须具备教育专业理论素养与实践技能。在新课程背景下，教师的权威将不再建立于学生的被动与服从的基础上，而是建立在教师借助学生的主动参与以促进其充分发展的基础上。因而，新课程改革不仅需要建立一种基于专业化逻辑与标准的教师培养与培训哲学，而且需要改变传统的封闭性、“终结性”的教师教育体制，建立一种开放性、发展性的教师教育与培训体制，尤其是要打破僵化、教条、陈旧的教师教育与培训课程体系及教学模式，彻底转变教师只能解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色以及“百科全书”、“资料库”的职业作用，使教师成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家、研究者。

一、必须把握一个关键字：实。

作为教师的我们要经常问一问，我们的课堂实不实。（1）首先，我们的课必须要扎实，要把自己的课上成有意义的课，让学生走出课堂和走入课堂是不是不一样了？课堂不仅要注重知识与技能、过程与方法和情感态度价值观的落实，更要关注学生的兴趣和需要是否被点燃了？关注我们的学生离开课堂回家后，有没有自主学习和主动发展的意识？（2）其次，课堂必须充实，要有效率。不仅表面上面上有效益，更要注意用最少的投入（投入最少的人力、最少的时间）获得最大的产出。（3）再者，我们的课堂要丰实，丰实的课是有生成的课，我们老师在说课时都经常提到生成，何为有生成？也就是在教师教案预设之外，通过师生互动，生生互动，生成更多的知识，更多的情感态度价值观。我们的教师太容易被教案牵着鼻子走，教案意识根深蒂固，更多的是关注自己教案上设计的内容。（4）最后，课堂要平实，平实的课是常态课、家常课，公开课磨炼人，家常课滋养人。李老师举到了这样一个例子，在一次全国优质课大赛中，浙江有一位老师，课堂语言很丰富，学生课堂表现很精彩，听课教师也都非常看好这节课，甚至认为第一名非她莫属了，但是结果出来却出乎所有人的预料，这位选手落选了。评委会的专家在点评的时候讲到看一节好课，并不是看这节课的课堂活跃不活跃，热闹不热闹，关键是要看这节课有没有深度，学生在活动的时候有没有“学习”。课堂上学生的表现很精彩，但我们却看不到学生的“生长”。

透过这个例子反观我们现在的课堂不正是停留在没有关注学生的生长吗？我们更多的是关注学生表面上是否参与教学，是否参与小组活动，尤其是公开课，经过大家反反复复的研讨、重复，结果往往是环节完整，活动充分，教学任务完成很好，学生容易出错的地方，可去可留的知识点干脆回避掉，真不能不进行的，就设计非常细致的问题，把知识割裂开来，进行的支离破碎，确保学生能够顺利入瓮。这也正是我们的优质课、公开课为什么课堂组织教学的形式多样，师生互动都非常精彩，但是这样的公开课上很难看到精彩的生成，难怪乎我们都把公开课当成表演课，都认为公开课仅仅只是公开课，只能用于表演，不实用。过去是“秀”老师，现在不仅“秀”老师，还要“秀”学生。

而真正有深度的课堂是能够让我们感觉到学生的变化。上了这节课，学生在知识的理解上有变化，学生的思维深度有变化，学生研究问题的能力有提高，学生的学习热情有增加。真正有深度的课堂有学生的质疑问难，有学生互动的精彩生成，有教师对生成资源的巧妙利用，有学生经历知识形成过程的幸福体验，有学生掌握知识的攀岩过程，让课堂有生长感，“能听出学生拔节的声音”。

二、必须把握一个关键词：有效。

李政涛老师给出了2种思路。

思路（1）三效观。有无效益：看目标达成度怎样？有无效果：看学生变化大吗?发展大吗？有无效率：能否用最少的投入获得最大产出。

思路（2）八效观。全效：面向全体学生；广效：宽广的视野；远效：持续长远---我们的教学到底给学生些什么？要给孩子一辈子受益终生的东西；深效:深度解读教材和学生；准效：准确解读教材和学生；他引用了苏霍姆林斯基的话，“学会对准学生心弦的音调”。如何做到呢？一是学生已有什么？（知识与技能？兴趣和需要？习惯和思维方式？已经有了什么方法？）二是学生还缺什么？三是学生的困难和障碍是什么？四是差异是什么?强效：其实是兴趣和需要的激发，最高境界：要唤醒学生对知识的渴望。速效：就是要努力上简约的课。我们目前的课堂误区在于目标太大，胃口大，上一节课就想无所不包，面面俱到，就像十全大补汤一样；所谓有效，一课一得足矣。李教授说他最喜欢的课堂就是单刀直入、孤军深入和精确打击。课堂教学不仅要方法简约、环节简约、技术简约、语言简约，简单来说就是要言不繁，一语中的。有奇效。

三、必须思考的三个关键问题：

（一）这节课我要教什么？

思路一：一是学生为什么要学？理由是什么?二是教师为什么要教？理由是什么？三是什么不需要教？（既要善于做加法，更要学会做减法）

思路二：两个对照。一要对照课标，日常教学中如何活出课标来？二是要对照学生的成长需要。学生需要的就是教师重点要教的，谓之以学定教；学生不能发现的但是教师认为重要的，也要提出来教，谓之以教定学；并且教师一定要对学生的学有所作为！

（二）怎么教？

教育常识----没有最好的方法，只有最适合的方法！

针对教学内容选择合适的方法、学科特征、学生基础、教师个性。

学名师要学什么？一学名师的技巧和方法（如何导入，如何设计流程等）二是学习名师的思想、观念和精神。三是要学习名师的成长历程。例如学习于漪老师的用语言粘住学生。很多教师的语言苍白、贫乏、口头禅多、啰嗦等等。对待名师要有学习的心态，倾听的心态----要听别人的视野，听别人的语言表达，如何打动人？说服人？吸引人。

（三）教到什么程度？----要教到恰到好处！

基于课标、基于学生、基于能级。例如阅读能力：要培养学解释信息的能力！评价信息的能力！创生信息的能力！

李教授的实效观就是：只有温度没有深度的课叫滑冰课，滑行而已。实效的课应该是刨坑课、扎根课、拔节课、攀岩课！

（四）如何让课堂有生长感？

1、教师设计怎么办？教师备课时要想三个问题：一是这节课我要挑战什么？准备给学生什么样的挑战？有挑战才能产生兴趣和需要！二是这节课突破点是什么?难点、障碍点是发展点。三是这节课的提升点是什么？通过这节课要让学生在原有的基础上有什么新的提升？

2、教学过程。课堂要有生长感，要追求扎实的生长。但是扎实从何而来？

（1）扎实在于清晰

学生要清晰：我上课的主体是谁？

内容要清晰：要明白自己教什么？

目标要清晰：教到什么程度？记住目标不等于教学内容

方法要清晰：怎么教？

环节清晰：每个环节要解决的关键问题是什么？环节间的衔接、关联和转换与提升点在哪里？避免把一节课每个环节割裂开来。尤其是首尾之间的关联。

指令和要求要清晰。

（2）扎实在于细节。

很多优秀教师的各方面能力都有细节的支撑！作为教师一言一行都马虎不得，要有教育的眼光。

以我们都很熟悉的小组合作学习为例来谈谈教学细节的预设和处理：

细节一：小组合作学习要有合作意识、合作能力。（合作要分为对学、群学两个层次，要从同桌合作开始）

细节二：小组合作有无恰当分组？异质分组更恰当。（差异更是一种资源。）

细节三：组内有无明确分工？谁担任主持人？谁负责记录？谁负责监督？谁代表小组发言？谁作补充发言？（有分工才会有责任，有责任才会有担当，有担当才会有成长和发展。）

细节四：小组内有无具体可行的活动规则？或者是小组公约？我们倡导的做法是：弱者先说，大家补充，强者概括总结。（让每个人都有参与的空间。）

细节五：小组代表的第一句话怎么说？正确做法：我们小组的观点是……，而不是我的观点是……（培养学生的合作意识和合作能力。）

细节六：对小组发言如何评价和反馈？并且要明确我们评价的对象不是发言的个体，而是小组合作的质量！老师的评价是导向，起着至关重要的作用。

如：通过某某的发言，我发现该小组的讨论有以下几个方面的有点:1、2、3，我想要补充的有三个方面：1、2、3.

细节七：怎样进行组间的互动和交流？提倡：不要报幕式的轮流发言，而应要后发言的对前一组的发言情况进行评价、提问、质疑、补充，然后再表达自己的观点。

细节八：怎样充分发挥差异资源的优势？倡导教师积极发现合作比较好的小组，可以安排他们做经验交流或者派代表到其他不好的小组进行手把手的帮教指导。

李教授的讲座扎实、平实、真实、朴实，既有科学理性的观点，又有切实可行的做法和建议，在看似波澜不惊的讲座中融入了自己理性的思考。

对于教学，我们要关注细节、细节还是细节，教师对细节一定要敏感！

（3）扎实在于停顿。

教学是停顿的艺术！是等待的艺术!那么什么时候需要停顿呢？学生有亮点时要停顿，要放大亮点，让一个人的亮点变成所有人的亮点！学生有错点时要停顿，要把学生的错误变成教学有利的资源，学生有困难、有疑惑时，要停顿，要及时引领学生扫除学习的障碍和困难。要努力上刨坑课、扎根课、拔节课、攀岩课！

（4）扎实在于应用。

不要让学生的积累沉睡，要让学生的积累沸腾起来！这句话我非常喜欢，因为它合我的胃口。郭校长也要求我们各班主任在教师张贴学习金字塔的图标，里面最高层次的就是马上应用，教别人你能掌握90%。下面我是学习过程中写的一篇博文。和大家分享一下。

近十几年我一直带初三物理课，物理尽管是一门以实验、理解为基础的学科，不是以背诵为主，但是我一直认为，不论是哪一门学科，都需要让学生以不同的途径背诵记忆基本的知识点，我把这些基本知识点比喻为电脑中的软件或程序，如果一个人大脑里没有最基本的积累，那么在你需要这些东西的时候，你肯定是调不出你想要的东西的。但是作为物理课，如果不对这些基础知识加以运用的话，那么这些东西就处于沉睡状态，不可能转化成学生真正的积累。在我的课堂里，我其实一直都关注这个问题，但是都是在无意识的状态下进行的，今天李老师的报告让我找到了依托。

在课堂上，不仅是我，包括很多老师都是就知识论知识的方式来进行课前提问检测上节课学生学习的情况，在课推进过程中，让学生展示交流时，学生总是会出现知识点也知道，但就是找不到和应用的通道。我总感觉这样的课堂，学生没有兴趣，长期下去，一定会让学生越来越懒得动脑筋思考，越来越丧失对学习的兴趣。

在我的电学练习课上，就曾经发生过这样一个案例，让我一直难以忘记：有一道练习考查的是串联电路里电流的关系，在我没有点拨前，我先让一位学生自己来说一说此题涉及的知识点，学生说的非常到位，接下来我又让他来和大家交流他对这道题的理解，他却说错了！其他同学都笑了,但是他却知道为什么。我很震惊!非常不理解为什么会出现这样的现象，明明学生知道此题所考查的知识，但为什么学生解题却不会用知识来解决实际问题呢？这与我们的授课的方式有着紧密的联系，我们在更多的情况下，嘴里说着新课程的理念，把学生当成等待点燃的火把，但是实际上我们却更多的是把学生当作盛装知识的容器！容器是不会对知识进行整合的！

现在在我的课堂上我在努力尝试改变这种局面，也就这个问题和我所在的理化生组的教师在议课的时候不断的沟通交流这种思想，感觉有改变。

1.改变课堂提问的方式，让学生的积累沸腾起来。

课前提问变以前的纯知识点的问答形式为知识的应用竞赛等形式，不论是口头提问学生书写，还是课件展示问题学生思考作答，我都会把要检测的知识点转化成简单的与实际相联系的实际情况传递给学生，例如在复习力可以产生哪些作用效果时，我就看似随意的在学生身边找现象：体育课上我们进行投篮练习，此过程说明了力的什么作用效果？用铅笔写字时，不小心弄断了铅芯，说明了什么：用力把鞋带系好，说明了什么？等等，让学生利用他积累的知识来解决问题，在解决问题的过程中不断的调用积累来尝试，培养学生在利用知识的过程中理解知识，内化知识。

2.. 改变课堂检测的方式，让学生的积累沸腾起来。

课堂中间的检测也是教师常用的方式，小循环快反馈可以及时发现学生的问题，帮助教师及时了解学生学习情况，为教师提供第一手的资料，帮助教师修正教学。例如学生学习了“力的作用是相互的”以后，我就随机提出了“为什么一个巴掌拍不响”、“人游泳时要前进为什么必须向后用力划水？”、等问题让学生思考，运用知识来解决实际问题，在不断强化的过程中培养学生运用知识的能力，唤醒学生积累的知识。

3.改变和学生交流的方式，让学生的积累沸腾起来。

尽管我经常给学生说，学习物理要多联系生活实际，但是有些学生仍然缺乏这样的意识，我就在与他们交谈的过程中不断进行唤醒和强化，每次批改学生的作业，我都会有意识的去搜集学生不注意联系实际而犯下的错误，然后利用课前提前侯课的时间或者点评作业的时候，和学生进行交流，让学生在不经意中认识到自己的错误，慢慢的去提高学生用物理的眼光去关注生活的意识。

例如：1.一壶油的质量为4600kg;

2.一副眼镜的质量大约100多kg;

3.一个人的身高1.60mm;

4.一本字典的厚度5dm.

5.一个家庭一个月用了几万度电，几万吨水；

6.一个仓库能储存几kg的粮食；

……

当学生静下来对这些问题进行思考后，就立刻会意识到问题在哪里，很多同学都会在不好意思中去反思自己的作业，去意识到物理与生活的联系，从而在学习和生活过程中自觉不自觉的去调用积累的物理知识来解决问题。

由物理推及其他的学科教学，又有哪一科不是这样呢？通过各种不同的形式和方式去调动学生运用积累的知识，是我们所有教师义不容辞的责任，只有教师有了这种意识，才会去关注去培养学生的这种意识，只有这样我们学生的积累才会有用，才不会沉睡，才会被真正的唤醒，才会沸腾！

  彭钢

预设的教学过程和教学行为转化为现实的教学过程与教学行为，并能有效地激活教学细节的出现，实现着教学细节的处理。一句话，教学现场就是教学行为和教学细节发生、运行并实现的操作平台。另一方面，教学现场也规定和制约着教学细节的形成和产生。不同的教学现场所能够提供的条件是不一样的，因此，所出现的教学行为与教学细节也会有所不同。好的教学现场，能够提供各类教学行为和教学细节出现、运行和实现的可能性，能够为激活师生的互动和创造，形成具有教学智慧和艺术的教学细节提供充分的条件。差的教学现场只能提供有限度的选择、条件和可能，无法保证实现教学生成和教学创造的条件和空间。同时，类型不同的现场，如公开课、观摩课、比赛课、研究课、日常课等，由于教学的目的、任务、意义、参与者(教师与学生)等因素的不同，因而所提供的操作平台也是不同的，教学行为方式和教学细节处理也会有区别很大的特定环境和要求。显然，教学现场作为一种整体，在相当程度上制约、规定和影响着教学细节。

作为一对整体与部分意义上的基本范畴，教学细节构成着教学现场的具体状态、具体内涵和具体过程。没有教学细节，教学现场是僵死的、了无生气和缺少活力的。不同的教学细节组合起来，可以构成不同的教学现场和教学过程，从而使教学现场和教学过程具有了多样性、层次性和独特性。好的教学细节不仅可以使教学现场具体、丰富而充实，而且可以使教学现场充满着变化和灵动，充满着诗意和创造。处于教学过程关节点的教学细节，能够推动教学现场的发展和进程，使教学现场从静态转变为动态，从情境演变为情节，从情节中导出戏剧。好的教学细节能够不断营造和创设良好的教学氛围，能够诱发和创造教学现场的高潮，能够提升教学现场的品位，能够开掘出教学的深层意蕴，能够实现教学的潜在意义。好的教学细节会给我们意外和惊喜，会令我们陶醉和享受，会使我们感受教学的意味深长和回味无穷。从这种意义上看，教学细节作为一种局部，并不简单地受制于教学现场，它能动地反作用于教学现场，它生成和创造着教学现场。显然，作为局部的教学细节也在相当程度上规定、制约和影响着教学现场。

教学现场与教学细节是一种独特而有趣的研究视角。

教学现场与教学细节为研究教学提供了一个独特的视角。我们已经习惯于把教学切割成不同的方面、不同的要素、不同的过程、不同的操作，进行逐项的教学论分析，而教学现场与教学细节则为我们提供了一个从外部形态的角度来整体把握和细部聚焦的观察视域：教学现场为我们提供一个全景式的鸟瞰，教学细节为我们提供一种深度性的聚焦。

教学现场是一个包含着空间与时间的概念，它是所有教学要素共同参与的一个现场，但又无法归结为某个特定的教学要素；它是一个包含着时间结构的过程，但又不能简单地归结为教学程序和教学流程；因为在教学要素、教学结构和教学流程之外，还有师生互动和创生过程中形成的特定情境、特定氛围和文化价值。在教学现场中，我们可以看到整体呈现出来的教学，交织和融合在一起的教学，而不是教学的要素、结构、流程的零部件。教学现场所提供的是整体的、鲜活的、变化的教学。

教学细节是一个包含着现实的或潜在的师生互动的语言和行为单位，具有独立的教育学价值和意义。它形成和产生于特定的教学现场(情境)中，并推动和促进着教学现场(情境)的进一步发展；它可能是教师的一句话或一个动作，也可能是师生之间的对话和互动。无疑它是一个局部甚至于是一个细部，但却具有分析和评判的意义和价值。透过教学细节，我们可以看到教师的教学理念、教学经验和教学智慧，可以看到教学设计、教学操作和教学行为的针对性、合理性和有效性，可以看到学生生存在何种教学环境中，他们如何表现自己，如何处理自己与同学、自己与老师之间的关系等。无论是什么样的教学细节，都可以进行一种深度描述和分析，它提供给我们一种教学文化学、教学社会学层面的意义和价值。

需要强调的是，教学现场与教学细节作为一对基本范畴，其对整体与部分的呈现和描述，主要着眼于教学的外部形态和外部行为，而不是内在意义、内在结构与内部程序，因而它是关于教学的现实性、丰富性和多样性的一对范畴。教学现场为我们提供的是教学的外部场景和整体形态，教学细节为我们提供的是外部行为和外部表现。因此，教学现场与教学细节是显性的、丰富的、多样的，是直观的也是形象的。它为教师研究、分析和把握教学提供了以丰富的现实感受为基础的途径和渠道。不是从理念和思想入手，而是从外部场景和外部行为入手，由外到内，由表入里，由浅入深，逐步进入教学实践的内部世界，逐步理解教学实践的深层意义。因而可以说，教学现场与教学细节是我们从外部切入观察教学和分析教学的一种特定研究视野。

教学现场与教学细节具有丰富的研究空间。

从教学现场与教学细节这一特定视野研究教学，可以与许多教学论的基本要素和基本范畴结合起来。这种结合可以是指向性、规定性的，也可以是开放式、多向度的，既可以是学科教学和教学方法层面的，也可以是教学论、课程论层面的，还可以是教育哲学、教育文化学、教育社会学等多学科的综合分析与把握。

在一个规定的教学现场和教学情境中，我们既可以通过一个教学细节如“学生发言是否要求举手”进行教学行为与教学控制的研究，从而识别与判断教学控制的类型是强控制、中控制还是弱控制，也可以引进师生关系的概念，研究师生关系的类型是权威性的、民主性的还是放羊式的，还可以进行教学规则和学校秩序的文化学、社会学研究。在规定的教学现场和教学情境中，教学细节往往呈现出明确性与多义性、现实性与潜在性、有效性与负效性的多种交织：它可能是有意识地互动，也可能是无意识的行为；它可能是教学设计的安排，也可能是教师的即兴表演；它可能影响到多数学生，也可能只对个别学生有效；它可能是一种即时影响，也可能是长效影响等。揭示出这种多义性和潜在性，呈现出其丰富性和多样性。澄清其教学与教育的意义和价值对学生学习和发展的作用和功能，从而不断地完善我们的教学，提升教学实践的品位和境界。正是教学现场与教学细节研究的主要任务之一。

正因为教学现场与教学细节具有多义性、丰富性和潜在性，因此常常需要借助于教学目的、教学任务、教学组织、教学过程、教学方式、教学评价等原有概念，借助于教学理念与教学行为、教学预设与教学生成、教学公平与教学效率等现有范畴，借助于教学理论、课程理论、教育学理论进行教学问题的描述、认识和解释。由此，在认识、解释和阐述现实的教学实践与教学问题的过程中，教学现场与教学细节的研究空间会不断得到扩张，对话的平台会不断建构，新的问题与新话语会不断生成，从而不断扩展和丰富着教学论的研究视野。

教学现场是一个包含着空间和时间的概念。从空间概念的角度看，教学现场指直接从事教学的场所，包括该场所呈现的教师、学生、教学物件等各种因素；从时间概念的角度看，教学现场指现在正在实施的教学，其中包括从“现在”开始随着时间推移而出现的一组教学和学习行为。将空间与时间概念整合起来。教学现场实际上就是指“此刻”呈现在我们面前的教学状况。

这里使用的教学现场的概念，需要特别强调：

一是教学现场具有真实的时间、地点、人物、情境等要素，是某年某月某日由某教师执教的某一节课；当然也可以是建立在真实现场基础上的替代品，如物质性的录像或光盘，或用语言文字描述出来的教学实录、案例等。由于教学现场的特殊性，因而不可能像刑事案件的现场充满了可疑的、具有悬念的、比较刺激的物件和环境。教学现场所提供的主要是教师与学生行为及其互动，当然其中也有必要的教学道具和必不可少的物件。从教学实践研究的角度看，它主要为我们观察和研究教学而设。

二是我们所提供的教学现场，它的“此刻”与“现在”的时间概念，从观察和研究者“走进”教学现场开始，到“走出”教学现场结束。真实的教学现场，观察者和研究者的时间与教学现场的时间概念相一致、相吻合。由替代品如教学录像或教学案例所提供的教学现场，观察者与研究者的时间概念与真实发生的时间概念并不一致。

作为教学实践研究的对象，教学现场的基本特征是“真实性”、“日常性”和“多样性”，从而成为具有了可观察、可分析、可概括的教学研究对象的基本品质。

所谓真实性，基点是现实的真实性，是真实地呈现在我们面前的教学现场，或是曾经真实地发生过的教学；也包括逻辑的真实性，即当我们重新呈现教学现场时(为了研究教学现场而形成教学案例或教学故事)，应尽可能准确而真实地进行再现。再现过程必然是一种加工过程，但这种加工必须符合当时的教学情境和教学规律。必须符合特定情境中教师和学生行为和互动的自然逻辑。

所谓日常性。基点是以常态的教学作为研究对象，这是一种日常的教学，是每日每时发生在学校中的教学现场；日常性，也同时意味着教学与学习的主体是普通的教师与普通的学生。因而有可能是好课，也可能是差课，可能有非常明显的优点，也必然存在着明显的缺点和问题，正是这样的课具有分析和研究的较大空间和价值。

所谓多样性，即由“真实性”和“日常性”带来的教学现场的原生形态。由于没有按照统一的标准进行加工，因此原生形态的教学是多样而丰富的，教学现场由此而充满着不确定性和多变性，有些因素是随机的、偶发的。这种随机和偶发是预设之外的随机和偶发，增加了教学现场的丰富、变化和复杂，也扩大了理论解释与理论概括的空间。形象大于思想，教学现场的多样与丰富，为理论表述、理论诠释和理论概括提供了多种可能性。

按照新课程的理解，课程与教学是一种预设与生成的统一。因此。教学现场也是一种预设与生成的统一。教学是有目的、有计划、有组织的过程，因此教学现场无疑是预设的结果；但教学又是一种主体性、能动性的(在好的教师的好的教学中具有创造性)劳动，因此教学现场也是师生在特定教学情境中的互动与生成。认识到这一点，对理解和把握教学与教学现场的本质属性，对于教师更好地控制和驾驭教学现场，对于教学研究观察和分析教学现场，具有重要的方法论意义。

教学预设构成预期的教学过程，而教学过程的展开则构成教学现场。教学预设主要表现在以下几个方面：课程标准与教材对教学具有先天性的预设，规定了教学所应达成的培养目标和基本要求，规定了达成目标的主要方式和途径，而作为教学组织者的教师对此的认识程度和内化水平，决定着教学预设水平的高低；教师的个性特征和综合素养，尤其是对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识，对教学诸要素的综合加工水平，创造性地表现自我的水平，规定了预期的教学如何操作和所能够达到的预期水平；教师个体或教师群体的教学设计(备课)水平、经验水平(是否教过)和熟练程度，决定着教学的预设水平。一般来说，教学预设水平决定着教学过程，也决定着教学现场。没有好的预设。很难有好的过程和现场；好的预设才能产生好的预期教学。

根据新课程的基本理念和课程实施要求，教学预设的重点主要包括三个方面：一要将落实新课程的新理念，如何达到本学科的培养目标，如何将“知识与技能，过程与方法。情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二要将形成新的师生关系，促使学习方式的改变，使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，使学生主动、积极、充分地发展，进行具体而周密的设计；三要将教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性进行充分的考虑和设计。这成为我们分析和研究教学现场的预设水平的重要观测点。

因此，这是一种不同予以知识传授为主的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。新课程需要新教学，而新教学需要新的预设：这是一种留给教学足够空间的预设。是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工。而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。可以说，好的教学预设本身就应该给教学生成、教学创造提供充分的空间，而不好的教学预设可能有诸多不好，重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了教学生成与教学创造。

教学“生成”的过程，被有些课程论专家形象地比喻为师生共同的教学“探险”。探险。首先是一种探索的过程，没有探索就没有探险。因而教学探险应该成为师生共同的探究过程。在这种探究过程中，要面对需要解决的问题和难题，要有兴趣和爱好的导引，要有勇气和智力的挑战，要有团队合作的精神，要有克服困难、不畏艰险的意志和情感。探险，也是经历“险”境和“险”峰的过程，这里的“险”不仅仅是危险，而且是一种登高望远的境界，是一种奇妙、深奥、广博的思想和情感的经历与体验，是一种对人类知识和智慧宝库的游览、观赏和吸取。探险之路，需要有预先设计的规定线路，还需临场变阵的智慧和勇气，要能根据变化的情境和特定的需要改变线路甚至重新设计线路。而这种改变，常常给人带来出乎意料、喜出望外的收获，能够观赏到平时无法观赏到的风景，能够经历到思维碰撞的激情、思想的高峰体验和情感的深度震撼。

然而，教学的探险是在规定的课堂空间内完成的，因而它主要是一种知识的探险、思维的探险、情感和意志的探险。那么，作为一种教学探险，教学生成的资源在那里?教学过程就是资源，教学现场就是资源，参与到教学现场中的所有因素----思想观念形态的、制度规章的、物质和电子的、一切教学过程中可以、可能运用和利用的教学中介和教学手段，都是潜在而有效的教学资源。其中，最重要的资源是教学过程中主体性的人，因而课堂教学中的“生成”，最需要、最有价值进行有效利用和开发的是教师和学生自身。教师既是教学资源开发的主体，也是教学资源开发的客体和对象，学生既是学习资源开发的主体，也是学习资源开发的客体和对象。教学资源的开发不仅存在于教学开始之前，不仅存在于教学设计之中，而且存在于教学过程之中，存在于教学现场之中，存在于当下的教学情境和此时此刻的师生互动、生生互动之中。备课是教学资源的利用和开发过程，上课也是教学资源的利用和开发过程，甚至于是更高程度、更需要教学智慧、更需要教学艺术的资源利用与开发过程。在良好的教学现场所提供的特定教学氛围中，师生之间的互动过程就是教学资源的开发过程，参与教学的每一个人都能感受得到，开发别人的同时也在开发着自己，丰富别人的同时也在丰富着自己，扩展别人的同时也在扩展着自己。由此我们可以认识到，教学现场是教学预设与教学生成共同创造的产品。

教学细节是外显的教学行为的最小单位，表现为多样的形式和复杂的结构，形成于特定的教学情境中，具有重要的教育价值和意义。

如果按照“细节”字面上的理解，细者，小也；节者，单位或要点也。这就形成了教学细节的两种理解，一种是广义的理解，教学细节是构成教学行为的最小单位，是教学行为的具体分解。教学行为是由其操作和控制的主体----教师所发出的，是指向教学过程、教学对象，以完成教学任务为基本目的的师生外部行为的总和，因此教学行为是复数概念，而教学细节则是单数概念，是师生在教学过程中连续不断的行为中的具体行为，是最小的行为单位。另一种是狭义的理解，即不仅指教学行为的最小单位，还要求教学行为处于教学过程的关节点上，对教学具有重要的推动和联接作用。因而，并不是所有的教学行为都具有教学细节的作用，只有处于教学关节点、联接点上的教学行为，才具有细节----关节的作用，才具有推动、激活、联接、延续教学过程的功能。这里所采取的是一种广义的理解。

教学细节是外显的，是可以从外部进行观察的具体教学行为或教学行为的组合。教学细节是看得见、听得到、摸得着的东西，它可以是教师的语言、动作、表情，可以是师生之间互动的行为组合，可能是在特定情境中学生对教学的一种重要的行为反应，具有外显性和可观察性。它不是教师与学生抽象的、内隐的思维活动和内部情感，而是这种内部东西的外显化、具体化和操作化。建立在外显性和可观察性基础上的教学细节，是教学信息输出和输入的重要信息反馈途径，学生通过观察教师的外部行为作出相应的学习行为，教师也通过观察学生的外部行为采取相应的教学措施。

 

教学细节具有多样的表现形式和复杂的结构。如果严格进行区分的话，教学细节包括以下三类：

一是由教师自身做出的，不需要学生做出明确配合和行为反应(但有可能引起行为反应)的单个教学行为，如教师有意识的穿戴、表情(如微笑)、动作(如拍某学生的肩膀)和语言(如“下面我们进入今天的教学”)等；二是由教师与学生之间当场所形成的一种连续反应和互动行为，即教师行为需要明确的学生行为配合才能够完成的师生行为组合；三是学生按照教师要求和教学指令延后所做出的相应行为反应，这种行为也许不需要当场做出，因此可能发生在教学过程中，也可能发生在教学过程之外。如“家长签字”是一个延后教学行为，它是由教师发出的和要求的，由学生和学生家长完成的，位于教学过程之外却影响教学过程的、非常典型的中国式的教学细节。由此我们应该认识到，教学细节虽然是最小的教学行为单位，但却有着多样的表现形式和较为复杂的结构。

教学细节具有“情境性”、“指示性”和“教育性”的特征。

教学细节的“情境性”，表明其是宏观的教育文化传统、中观的学校教育文化与微观的特定教学过程三者作用的产物。一个国家、一个民族的教育文化与教育传统，在某种程度上决定着教学行为与教学细节的形成和产生，这是教学行为与教学细节形成的共性基础。学校的教育传统和教育文化对教学行为与教学细节的产生也具有稳定而长久的影响力，是一个学校教师群体形成共性教学行为的基础，因而所形成的教学细节也相应地具有学校文化与传统的强烈色彩。

然而，教学细节的形成和产生更多地是受制于当时的教学过程与教学情境，更多地是教学现场中师生互动的产物。当一位教师在组织课堂中学生的讨论时，学生的讨论开始偏离主题，他可以引导学生回到主题上进行讨论，可以放任学生继续讨论下去，也可以果断地结束学生的讨论，无论是采取哪种措施。都主要取决于当时的情境和教师的决断。因此，由同一位教师来处理，在不同的情境中(不同的教学现场)可能是完全不同的方式与结果。在教学过程中，情境性也就意味着临场性、随机性、偶发性。许多教学行为和教学细节是当时特定情境的特定反应行为，甚至于有些精彩的教学细节，就生成于特定情境中的偶发事件。好的教学细节一般是无法预设的，它形成和产生于特定的情境中，形成和产生于师生的互动中形成和产生于偶发事件中。

教学细节的“指示性”，要求具有“确定性”。如教师的微笑代表着赞许和鼓励，食指放在嘴上是让学生安静下来，注意力集中，这些行为和细节的意义是非常确定的，学生决不会搞错。在确定性的基础上，教学细节应具有“喻行性”，即或明或暗地指示出应该做些什么或如何做，促成着出现相应的学生行为。有些教学细节位于教学的关节点，因而具有“标记性”，标记着上个阶段的教学结束，进入一个新的教学阶段，发挥着承前启后的作用。教学细节的“指示性”告诉我们，应尽可能减少教学中的随意性行为，应坚决杜绝教学中的盲目性行为。好的教师其教学行为和教学细节的指向性很强，总是能够准确无误地把信息传递给学生；而良好的师生关系和师生互动也是建立在教学行为与教学细节所输入与输出信息(其中包括情绪和情感信息)的顺利识别、畅通无阻的基础上的。

教学细节的“教育性”，表明其价值和意义不局限于教学范畴，而是具有教育性、伦理性和人文性的价值。好的教学细节体现着先进的教育理念，符合学生心理发展的基本规律，符合教育教学的基本规律；好的教学细节总是体现着教师的人文关怀，体现着对学生的尊重、信任和理解，体现着教师的教学技巧、教学智慧和教学艺术。教学行为和教学细节的“教育性”告诉我们，细节虽小，却不能小看，在我们以为“应该”和“正常”的地方，在我们所忽视和漠视的地方，常常隐藏着非教育和反教育的现象。

以新课程的教学理念为依据和指导，重建我们的课堂，不仅需要确立新的教学理念，而且需要改变我们的教学行为。在教学行为改变的过程中，我们要高度关注教学细节的分析、研究、改造和创新。如果说有什么样的教学理念就会有什么样的教学行为，教学行为在某种程度上体现了教学理念的话，那么，教学细节则集中而鲜明地体现着教学理念。教学细节是透视教学理念的放大镜。

以新课程的教学理念来反思惯常的教学细节。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，是一种“以人为本”的教学观。但我们很多的教学行为和教学细节很少考虑到学生的发展，有些就连起码的信任学生、理解学生、尊重学生也无法做到。如我们已习以为常的“拖堂”细节，多数教师认为“拖拖”无关紧要，甚至以为是对学生负责的表现。其实课间休息对学生发展至关重要，坐了40分钟或45分钟的学生，迫不及待地需要利用下课的10分钟进行身体和心理的调整，以便下节课更好地学习。因此，有没有这10分钟完全不一样。拖堂是否合理，应该从以学生发展为本的角度重新进行反思。

以新课程的教学理念来改造现有的教学细节。在教学实践研究中，我们应该以新课程的新理念为指导，改造我们的教学行为和教学细节。譬如，教学中从来都是学生承认犯错，教师错了能否向学生承认。向学生道歉?教学中从来都是教师站着讲课，学生坐着听课，仰头看着教师，能否教师坐着听学生讲，哪怕坐上10分钟?课后辅导，从来都是学生站着，教师坐着，能否教师站着，学生坐着?从来都是课代表帮教师收作业本，抱作业本，送作业本，教师改作业，能否反过来?这种细节和行为的改变，会引发我们新的思考，使我们经历新的感受，获得新的提高。

以新课程的教学理念来创造崭新的教学细节。新课程、新理念、新要求不仅需要我们改造现有的教学行为和教学细节，而且需要我们在教学实践中形成和创造新的教学行为和教学细节。教学本质上就是创新。这种创新不仅发生在教学设计的环节，而且发生在教学实施的环节，发生在教学现场，发生在师生互动中；这种创新不仅需要教师个体的努力，而且需要教师群体的共同努力，更需要教师的合作伙伴----学生以创造性的学习参与教学创新。这种创新不仅需要教学实践，还需要教学研究，需要专业引领，需要教学实践与教学研究的相互促进和相互提升。

关注细节。其实就是关注教学行为的改变，就是关注新课程的理念能否落实到位；关注细节，就是追求教学实践的智慧与艺术的统一。研究教学现场，应该将教学细节作为关注和研究的重要内容。