文学经典作品教学的“陌生化手法”运用新探
王梓宇
摘 要：文学经典作品，因其为师生所熟悉，反而容易造成教学中教学结构、内容的标准化、自动化，以致在顺畅的教学过程中经典作品本身反而失语，甚至成为课堂的盲点，最终失去了教育的价值。语文教师可将布莱希特的“陌生化手法”的精神内涵运用到教学中，以陌生化叙述、陌生化情境、陌生化书写构建完备的教学过程。
关键词：阅读教学;文学经典作品;陌生化手法
文学殿堂中最富有魅力的即经典作品，其具有根本性、典范性、民族文化性等特点。选入初中语文教材的此类作品，是学生习得语用能力、提升人文素养甚至获取民族认同的金钥匙。学生若真正装下了李杜诗篇、唐宋散文、鲁迅小说等经典，那么语言表达及精神图式必定是“祖国”的，语文的核心要义在其身上方能真正实现。
真正装下，当然不只是背诵那么简单。实际上，很多学生在幼年时便熟读、背诵了诸多名篇，而对教师来说，经典作品及与此有关的大量解读同样稔熟于心，这就造成了课堂中师生心照不宣的默契，教学结构、内容大都是标准化、自动化的，在顺畅的教学过程中，经典作品本身反而失语，甚至成为课堂的盲点，最终失去了教育的价值。
基于此，笔者尝试运用“陌生化手法”进行教学。在西方，“陌生化”理论的源头可追溯至亚里士多德的“惊奇”诗学观，我国古典的文艺理论著作《文心雕龙》中也有“效奇”等类似观点。20世纪初，俄国形式主义评论家什克洛夫斯基首次明确提出此理论，其核心即“使之陌生”，即文学创作在内容和形式上违反常理、常情、常事，同时在艺术上超越常境。之后，德国戏剧美学家贝托尔特·布莱希特創造性地将此运用到舞台上，构成了舞台表演的陌生化（间离）手法，它“强调人的理智作用，主张以间情打破共鸣的独断地位，破除催眠般的舞台幻觉，触发观众艺术鉴赏中的理性激动，引起深广的联想和冷静的思考”[1]149。布氏超越了单纯追求文学自足性的美学概念，而使陌生化成为强有力的舞台手法及效果，甚至具有批判意味的哲学概念。教师可将其精神内涵运用到教学中，以陌生化叙述、陌生化情境、陌生化书写构建完备的教学过程，下面笔者结合自己的教学实践分而述之。
一、“陌生化”叙述：召唤学生参与
经典作品是一个召唤结构，它有着巨大的开放性、吸附性。在教学之前，它首先吸附的便是教师本人，教师有更丰富的人生体验与文本解读经验，并以此主导课堂，或精彩抒情，或指导合作。此时，以布氏的理论视角看，教师接近代言者，代言经典，稍有不慎便会催眠“舞台”，看上去，学生不断产生共鸣，实际可能是内心沉睡的呓语。因此，教师应努力做经典的叙述者，在教学开始前，便以开放式的叙述姿态引领学生参与到作品中，而不应阻断经典对年轻心灵的召唤。
如设置课前提问清单，请学生质疑文本，问题即参与。无论是针对字词句篇还是语修逻文，都自有其一片精神。相较于教师的老练而视而不见，这些天真烂漫的问题构成了“陌生化”，会切开文本的意脉关合：
? “湖心亭”叫“湖中亭”可以吗？
——《湖心亭看雪》
? “咸亨酒店”的“咸亨”是什么意思？
——《孔乙己》
? 全诗中间四句的景色为何那么乱？
——《行路难（其一）》
? 苏轼与友人赏月为何向下看？
——《记承天寺夜游》
第一个问题，在《湖心亭看雪》中，学生关注到了“心”字，对于教学来说，这个问题别出机杼。因为“心”可看作该篇的精神纽结。张岱是极浪漫的痴人，在题目中“心”强烈地布景下，方好望见西湖雪夜的绝尘世界。整堂课据此为线，层层深溯——静心寻奇景—会心赏痴人—痴心寄故国—诗心酬知音，甚至板书也围绕“心”字，体现汉字书写的强烈势能，最终会实现陶庵灵魂的传神一瞥。
其余问题同样如此，“苏轼与友人赏月为何向下看？”教师总津津乐道庭下景致的意蕴美，并阐释其中的情感密码，而绝少关注作者的叙事视角。学生关注到了，这原来是极为失意的视角，从“月色入户”开始，东坡实际从未抬头赏月，他唯一仰视的是“承天寺”那块黑魆魆的匾额，这个视角藏着“闲人”的几多微妙心绪。
只要用心，学生总会问到点子上，因为经典是有生命的，其文本中的每一点都蕴含着独特的韵味与价值，都是自身生命的神来之笔，触摸到一点，会激活整篇的艺术生命。
二、“陌生化”情境：激活经典课堂
文学经典作品教学，情境同样需要陌生化（间离），它会不断打破“第四堵墙”。作为戏剧概念，“第四堵墙”指舞台与观众之间的一堵看不见的、幻觉的墙。[1]175借用到教学中，它指的是教师授课时面对学生的那一堵无形的墙，它使学生乐于接受甚至参与，却懒于独立思索，批判质疑。打破“第四堵墙”，学生的思维品质才会真正提升，文学经典作品的教学才能真正激活。
（一）“间离”文本情境
很多经典作品家喻户晓，学生太过熟悉，在各类参考书的强势指导下，他们的前理解又极为标准化、成人化，这就需要教师“间离”文本情境。如《皇帝的新装》一课，学生课前提不出问题，说完全理解，以“理解—不理解—理解”的认识论观之，文本的童话特质，恰恰变为了他们的“不理解”。因此，笔者尝试重构童话情境，从“骗子”切入。在古老的童话原型中，其可被还原为“魔法师”的角色，他们宣布的“奇怪的特性”，构成了童话中的咒语元素。在魔法师咒语的纽结下，爱美的皇帝、时尚之都、虚荣的臣民、游行典礼等人物、情节万花筒般打开，面对久违的童话情境，学生就能被唤醒，并开始主动探求。课堂上，学生不仅演读皇帝、大臣们、解咒的儿童等，为打破“第四堵墙”，笔者还将整个教室变为开放的剧场，盛大的游行典礼中众声喧哗，概莫能外，所有人即兴地交口称赞，都有“说不出的快乐”。在间离的情境中，学生终于发现那些“说不出”的问题，那些文中弥漫的忧伤、苦闷与恐惧……以及那一声刺破苍穹的天真声音的宝贵。
除童话、寓言类外，古典诗歌的教学同样如此，学生读熟了作品，通晓了注释，已觉察不到自己的不理解。如前文提到的《行路难（其一）》，有个问题是“全诗中间四句的景色为何那么乱？”它戳到了李白瑰丽奇伟的诗风。课堂的中间环节，笔者希望沿路采撷此类问题，最终汇入乐府歌行体的浪漫沧海。但课堂开端，学生因熟悉而“无视”文本，竟无力思考。转机从一次理答开始：
师：前四句，你读出了一个怎样的李白？
生：一个武艺高强的李白。（众笑）
师：从哪里看出来的？
生：“拔剑四顾心茫然。”
师：他有一把剑（做拔剑的动作）。剑可不只是武器，它还可表现什么呢？小学学过的，游人五陵去，宝剑值千金——
生：分手脱相赠，平生一片心。
师：很好，它可以表现诗人的——
生：（众答）心。
师：对，所谓“十年磨一剑”，那是一片报国之心，在本句中，太白的心怎么了？
生：内心茫然。
师：这里的“拔剑四顾”（请学生做此动作），原是内心茫然。
在以上教学片段中，学生回答“武艺高强”，暴露了真实问题。这时笔者不急于开启代言模式，而是请其继续参与，抓住最熟悉的“剑”，间离情境，以期叩开经典之门。随着宝剑出鞘的一声脆响，学生随太白绝尘而去，渡黄河，登太行，垂钓碧溪又乘舟梦日。学生问：“垂钓碧溪也拿着剑吗？”笔者答：“就是用剑来垂钓。”于是，他们又有了奇妙的发现，太白这是故作悠闲，期待赏识，接着继续与之“剑歌行路难”。诗句的繁复意象与抒情意脉豁然敞开，最终抵达了“乐府歌行体”。
（二）构建多重对话
学生参与的情境也可随教学的行进而间离。如在《行路难（其一）》的“品读”中，一位女生读“欲渡黄河冰塞川”几句，读得天真烂漫。笔者点评道：“听上去像李白的妹妹读哥哥的诗篇，雖未经历过大风大浪，却向往那样的生活。那么，请你也拔出情感之剑，追赶哥哥的脚步吧！”接下来她自然读出了波澜。“请大家也想象，面前站着一位熟悉的仁兄，你听他倾诉，随他一起渡水登山！”学生获得了重新对话李白的情境，亲切触摸了浪漫诗风，又体味到“哥哥”诗中的复杂心绪。“忽复乘舟梦日边”一句，因视角拉近，学生甚至读出了苦闷自嘲的新味道。此时对话视角拉远，太白又渐次成为剑客、谪仙。在多重对话中，学生不断审视、品读那些光明澄澈的诗句，思维能力得以有效提升。
当然，这首先要征得学生的“同意”，即他们的情感饱和度达到了情境需要。如《湖心亭看雪》一课，“会心赏痴人”环节，学生的情感趋于饱和，这时笔者顺势再添一把火：请全体起立，“手之舞之，足之蹈之”演读文段。那一刻诵读如同烈酒，在苍茫的时空中，师生与明季的张岱打马相遇，湖心亭蓦地清晰，学生一下读懂了“痴”字，甚至对话了文学世界那些大名鼎鼎的“痴”人。这是教学预设里绝没有的。
（三）融入神遇之境
课堂最激动人心的，是即兴生成之处。前文所述的情境间离，大多即兴，但仍是教师的有意主导。课中还有很多意外的瞬间，会与教学情境猝然遇合，如先秦哲学家庄子描述，当审美进入自由愉悦的状态，主体“以神遇而不以目视”[2]，这些瞬间构成了文学经典课堂的神遇之境。如《皇帝的新装》一课的“游行典礼”中，全体学生参与，教室变为开放的剧场，每个在场者都要与皇帝一行人对话，与其他百姓对话。一位男生在对话中突然用课本遮住了脸，那个瞬间，课堂中闪现了舞台上的“面具”。古老的面具、歌队等，乃古希腊戏剧中的仪式元素，这位男生兴之所至，无意中模拟了面具的运用，毫无疑问，它能更深入地间离情境。笔者赞赏他的“创造”，请全体学生用不同封面的书本遮住脸，继续对话。而当天真的声音刺破苍穹后，大家一齐将“面具”扯掉，痛快淋漓地说出真话，那一刻，齐读的童声将师生抛到了苏醒的欢乐人群中。
当师生的情感高度交融，神遇之境并不稀有。那些看似意外的对答、动作、偶发事故，教室窗外的市井梵音等，都可被机智地包纳进去。
文学作品的经典属性，使它的审美空间无远弗届;而祖国语言表达特有的“永远现在时”[3]，又使教学现场“时刻准备着”。在它散漫的天地间，在灵光乍现的每个角落，在风生水起的每个时间点，师生用志凝神，都有可能间离情境，“舞”进经典。
三、“陌生化”书写：开启文学写作
文学经典的人文意蕴丰厚，教学因此生发出以上美丽情境，但人文的高蹈之后，师生还要回归语用学习的家园，即在经典中走一个来回。“来回”有时紧密相随，更多时候，语用学习在课堂高潮后回归，并可一直持续到课后，甚至开启学生的文学写作。
在课堂高潮环节，师生涵泳不尽的珍奇语句，既满布人文的光辉，又是语用学习的范本。涵泳过后，笔者以搭建评点支架的方式，要求学生书写“珍奇”，化为己用。
评点源自明清“奇书系统”的阅读感悟，其并不将经典置于神话地位进行膜拜，而视经典如故友，与之进行平等对话，追求的是精神共享的“评点空间”，在此空间中形成的文字，密切呼应经典，又具有情境化、陌生化的特点。
师生可发挥想象，评点作品中蕴藉丰饶的神来之笔。如《记承天寺夜游》中的“闲”字，笔者请学生描写一个与东坡有关的诗文画面，体现“闲”而不出现“闲”字。有学生写道：
很多时候我看到东坡先生，他仿佛就在眼前，面容开阔，骨骼清奇。难以忘记的是高昂的头颅与嘴角的一抹微笑，他笑这世间的一切艰难险阻，都只是过眼云烟。
很多个月夜，我散步时，看到他在兀自饮酒。透过树荫，清风徐来，他瞅见了我，朝我摆摆手，笑着说，后生，来坐！何不痛饮！
他说，我一直都在这里;而你们，为何那么忙碌。
笔者将以上片段的原稿映在幻灯片上，再与学生一起想象情境，锤炼文字，所获甚多。相较于考场作文训练，“评点”训练似乎不够科学与系统，其贵在点醒与创造：汉字间的相揖相让，文句节奏的顾盼生姿，经典情境的即兴生发，现场互评的顿悟生成。
作为文学经典作品教学的最后一环，搭建评点支架的书写方式开启了文学写作。“有一个地方只有我们知道”，这是笔者与学生相约的写作口令，在课上还稍显拘谨的学生，在文学世界中则以梦为马，奔放自由：集体营造出的“清幽的山中书院”，师父与童子们在月光下流连论诗，美文酬和;“午后的新青年电台”，后生们品评大师，捕捉灵感，记录遐思;理想村落的“知青读书会”，书友们围炉而坐，一起评英雄传奇，写红色诗篇。
这是文学经典作品教学的恰切落脚，它构建了陌生化的“书写空间”，最终呈现为莘莘学子笔下美丽而自由的“文学世界”。
参考文献：
[1]杨向荣.西方诗学话语中的陌生化[M].北京：中国社会科学出版社，2016.
[2]李泽厚.华夏美学[M].武汉：长江文艺出版社，2019：135.
[3]杨义.中国叙事学（增订本）[M].北京：商务印书馆，2019：238.
